现代大学制度：从制度链、制度网到制度体系
——以普林斯顿大学人才培养制度为例
蓝劲松  宋吉缮

　　有学者认为，政府要解决的问题大致可以分为两大类：一类是定型化问题，即常规性问题。其解决以设定一定的程序，制定标准化的解决方法为特征。其主要应对措施就是法律及次于法律的规章制度。一类是非定型化问题，即新出现的尚未被理解的问题（包括非常重要的问题）。解决这类问题很难以一定的程序或标准化的方法进行，其主要解决之道就是政策与战略。

　　在近年的教育研究领域，教育政策似乎成了人人关注的热点。这对于解决非定型化问题显然是必要的。但是相对于法律的稳定性而言，政策是不稳定的。因此，有论者认为，应对入世的良方在于“少制定点儿政策，多制定点儿法律”。本文关注的教育制度或教育机制问题也属于定型化问题（常规性问题）。

　　一、现代大学制度：普林斯顿大学的若干传统

　　世界一流学府给人的印象往往是“高”（研究高深）、“老”（历史悠久）、“大”（规模庞大）、“全”（学科齐全）。然而普林斯顿大学既不“全”，也不“大”。学校没有法学、商学、医学三大热门学院。不仅如此，普林斯顿大学还是美国“三大家”（其他两家是哈佛大学和耶鲁大学）中规模最小的。2002—2003年度，该校只有学生6632名，其中4635名本科生，1997名研究生。但这所大学的师资力量却不亚于其他任何一所美国一流大学：有包括8位诺贝尔奖得主在内的700名全日制教师（另有约300个非全日制教师或访问学者，全日制师生比为1∶5.6）。时至今日，普林斯顿大学校友中有32位获得了诺贝尔奖。在小而精的办学方针的基础上，普林斯顿大学更以其重质量、重研究、重理论的传统而享誉世界。尤其在人才培养问题上，普林斯顿大学通过一系列的大学制度加以质量保证。需要指出的是，虽然普林斯顿大学是一所典型的研究型大学，但是它的特色在于本科教育重于研究生教育，所以下述人才培养制度主要是针对大学本科教育而言的——这些制度已经形成普林斯顿大学的教育传统而享誉世界。

　　1、多元入学制度。普林斯顿大学一位教授指出，美国的活力就在于把各国最优秀的人才吸引过来。多元入学制度反映了这一思想。其主要表现有二：学生来源多样化与入学标准多元化。普林斯顿的本科生来自美国各地及世界60多个国家。近年的男女学生比例为51∶49，留学生约占到本科生的9%。普林斯顿大学显然并不仅仅依靠成绩录取学生，男女学生的能力与潜能，各种学术与非学术的兴趣，特殊技能与天资、经验、抱负和背景等等因素都会纳入录取考察范围。其评价优秀学生的指标有4个：头脑质量（智商、学习能力、创造力等）、品格质量（责任感、价值观、判断力等），为学校做出贡献的能力、未来在本专业和社区起带头作用的潜力。多元入学制度使得师生能够理解和接纳不同民族、不同文化、不同背景与阅历的人，从而吸取对方长处。

　　2、学生住宿制度。“牛津—剑桥模式”的典型特色就是“学院制”。普林斯顿大学继承了这一传统。该校为所有的本科生提供住宿。一、二年级的学生需要住校，并在5个住宿学院中的1个度过2年。每个“学院”都有自己的餐厅、休息室、计算机房及包括学院主管、指导教师、居住助理（高年级学生）及学院辅导人员组成的一个管理机构。3年级以上的学生住在高级宿舍，这里利用课余时间组织各种学术性、教育性、文娱性活动，使得学生在德智体几方面都得到很好的训练。

　　3、导师辅导制度。这一制度也是欧洲学术传统的继续（牛津—剑桥的学院制与导师制是不可分割的一个整体）。普林斯顿大学的学生除了上大课以外，将学生编成10－12人的小组辅导班，由教授对学生做个别辅导。教授与学生一起围绕课程与阅读自由讨论，相互沟通，这样师生关系极为密切，也大大提高了学生的学习积极性。在普林斯顿大学大多数人文和社会科学课程每周都要进行2次演讲、1次专题规划。

　　与导师辅导制度类似的一种制度是新生讨论会制度，这种专为大学新生量身定做的制度，目的在于就某些特别项目为新生与教授及所选拔的学生提供一起工作的机会，同时，普林斯顿大学明确规定，所有教师都必须承担本科生教学任务。例如，该校教授、1993年诺贝尔文学奖得主托妮•莫里森是新生一入学就能接触到的人物。接受专业领域名人授课的机会不仅会对学生的学习生活产生直接影响，而且还可能使他们受益终身。

　　4、独立研究制度。普林斯顿大学教育的特点就是要求学生在本科阶段就从事独立的研究工作。所有的艺术学士学位候选人都要独立完成一篇初级的报告或课题报告与一篇高级论文，工程学科硕士候选人则要完成初步的独立研究，也要写一篇高级论文。学生的独立研究在教师指导下进行，同时对文理科学生的交叉课程学习有明确规定。该校教授认为，一流大学的学生光学好专业是不够的，要力争成为各行各业的领头人，就要懂得专业以外的事情。独立研究制度显然有益于此。

　　普林斯顿大学本科生参与科研的气氛也非常浓厚，很多本科生论文涉及的研究课在美国其他高校要等到研究生阶段才能开展。普林斯顿大学的教师也有意识地吸收本科生参与正式科研计划，使他们有机会接触其他高校通常仅限研究生使用的尖端设备。普林斯顿大学研究人员近年来在《科学》、《自然》等权威学术期刊上发表的论文中，有些第一作者就是本科生。高质量的本科教育和鼓励本科生及早参与系统研究的做法造就了普林斯顿的本科毕业生“后劲足”的优势。

　　5、海外学习制度。本科生通过海外学习课程获得国际经验受到普林斯顿校方鼓励，并成为学校教育的一部分。2002年，25个不同系的学生到非洲、亚洲、中南美洲、欧洲和太平洋周边的19个国家进行学习、研究。除了海外研究项目，很多学生还利用暑假到外国进行集中的语言训练、完成高级论文研究或者实习。

　　6、荣誉考试制度。普林斯顿大学从1893年起就实行荣誉制度（普林斯顿大学是最早实行这一制度的大学）。在这里，学生参与的所有书面考试都在荣誉制度下进行，即没有老师监考，通过所拟订的荣誉誓约，使学生们保证对诚实及每次考试的结果负责。学生们的誓约如下：“我以我的荣誉起誓，在考试期间，我没给别人，也没从别人那里得到任何帮助。”由11位本科生组成的荣誉委员会负责执行这项制度。普林斯顿大学的一位教授认为，这一制度的原则是表示对学生有信心，而不能把学生置于一个监督的情景之中。学生是成年人了，使他们能够对自己、对环境了解多一些更好。其次，学生交费上学，许多人还是想学到真东西，因此并不想自欺欺人。此外，美国学生从小就养成自觉慎独的习惯。无疑，学生之间的相互监督也是对作弊的限制。

　　普林斯顿大学人才培养的制度当然不止上述几条，但仅由这些制度即可看出，现代大学制度是长期积淀而成的，且每种制度背后都隐含着一定的教育思想。如多元入学制度反映了美国社会对于教育多样化、民主化的追求；独立研究制度与普林斯顿大学对培养精英人才的认识有关；海外学习制度则适应了高等教育的国际化潮流，又以其培养国际性人才的思想一致。当然，作为一种制度，现代大学制度与整个社会制度及人们的思想认识都有关系。

　　二、现代大学制度：从单一制度走向制度体系

　　现代大学制度涉及两个方面，即现代大学制度是指大学各职能部门共同遵守的办事规程或行动准则，也指在一定历史条件下形成的教育体系。

　　现代大学制度由哪些部分构成？它们之间又是什么关系？上文仅列举了普林斯顿大学人才培养方面的若干制度，其人才培养制度当然不只上述6条。就大学系统内部制度而言，我们认为，与大学管理层级及其职能相一致，现代大学制度的构成也分为上下有序的3个层次：大学总体制度、大学院系制度（事业部制度）、大学职能（部）制度。大学基本职能的关系决定了大学内部各制度之间的关系：对研究型大学而言，研究制度与教学制度是不可偏废的一个整体；对教学型院校而言，教学制度显然应该居于更加重要的位置，如此等等。

　　需要指出的是，从人才培养的过程看，学生通过竞争进入大学，经过学校的一系列培养，最终或者进一步深造，或者走向社会，从而形成一个人才培养的过程。而学生成长的每一步，学校都有相应一个制度系列相伴随。具体说来，这些制度包括升学制度—→课内外教学制度—→研究制度—→考试制度—→就业制度等，这些制度实际上形成了一种相互递进的制度链。随着大学职能区分的多样化，每一种职能都形成各自独立行进又相互交织的制度网，并最终形成现代大学制度体系。

　　普林斯顿大学的人才培养制度是由一系列入学——教学（研究、社会服务）——就业制度构成的一条制度链（大学师生都具有自己对大学制度的理性预期并根据制度的实际运作）。而多种大学的制度链交织互动，就构成了现代大学制度体系。

　　当然，现代大学制度建设并非普林斯顿大学成为一流大学秘决的全部。本文强调了大学制度建设的重要性，但前已述及，制度建设主要解决定型化问题，至于非定型化问题，大学的战略与政策也是很重要的。事实上，普林斯顿大学既重视通过法律及次于法律的规章制度来解决定型化问题，也重视通过政策与战略来解决非定型化问题，即对新出现的尚未被理解的问题（包括非常重要的问题）积极寻求制胜之道。2000年4月，普林斯顿大学公布了一个与实现大学长期目标有关的，涉及人力、物力、财力等资源状况的Wythes委员会报告（Wythes Committee Report）。报告指出，普林斯顿大学将继续致力于以下两个方面的工作：维持在研究型大学中的领先地位；提供世界上最好的本科生教育。或许普林斯顿大学的制度与做法与我国大学的实际差别很大，但是解决定型化问题与非定型化问题的“双管齐下”应该是通用的。（摘自《中国大学教学》2003年06期）

 

关于大学管理的一些思考
中山大学校长  黄达人

　　大学管理，是目前中国高等教育发展中一个不断被提及但至今未能很好解决的问题。大学的管理包括组织形式、制度、管理理念等内容。在组织形式上，可以大略地分为学校的教学、科研组织形式和行政组织形式两大部分。在制度上，包括人事制度、科研制度、教学制度等。

　　关于大学的教学、科研组织形式

　　目前，中国大学教学和科研的开展，绝大部分是以学院作为基本组织形式，实行校、院两级的管理体制。学校以学科为基础组建学院，但国家、社会对人才和科研产品的需求却往往不是严格按照学科分类的，各类科学问题的提出也往往是跨学科的。

　　我觉得有必要对现有的学院进行整合，如一些已经先行一步的高校那样，实行学部制。在各相近学科之上设相应的学部，例如，理学部，下设数、理、化、生、地等学院。这种学部，只是在学院之上搭建的一个非实体平台，以期为各相近学科的交叉融合提供一种有较强操作性的机制。

　　设立学部的另一个重要考虑，是为了解决大学管理中学术权力与行政权力相对分离的问题。目前，我校每个学院都设有学位评定委员会和教师职务聘任委员会，这两个委员会的主任，一般都由院长担任，这就使院长在作为行政主管行使行政权力的同时，又成为学术权力的主导者。学部设立后，各相关学科的学位评定委员会及教师职务聘任委员会设在学部，委员会主任以及委员会成员由来自不同一级学科的教授担任，使这两个委员会成为较为纯粹的学术评议组织。

　　关于大学的行政组织形式

　　中国大学的行政部门与国外大学以及台湾、香港地区的大学相比，机构设置更多，分工也更细。这一体制，由于分工细致，比较有利于管理职能的落实，但难免会出现协调不畅的问题，也可能在结合部存在盲点。

　　我国大学的行政组织形式，是与国家和地方教育行政主管部门密切相关的。上级主管部门的机构设置，对于大学具有指导意义，为了管理的顺畅，上下一一对应就成为必须。要改变目前这种职能部门分工过细的情况，并非一个大学所能单独完成。我个人的想法是，是否可以参照国家机关实施“大部制”的方法，也如一些已经先行一步的高校那样，在不搞机构撤并的前提下，对校内的职能部门进行一些梳理，设立若干个“部”，以提高行政效率。例如，可以考虑以一些与本科生培养有关的职能部门如教务处、学生处、招生办公室、就业指导中心、团委等组成本科生院。

　　关于创新人才培养的管理理念和措施

　　目前，各高校都在不断地强调要培养创新人才，但是，我们其实并没有找到一条培养创新性人才的有效途径，大家都尚在摸索之中。

　　在本科生培养方面，对本科生创新精神的培养，首先应该培养学生的个性，而个性的培养往往不在课堂上，而是在被称为“第二课堂”的学生活动中。社会实践、志愿者服务等活动，更有利于培养学生的感恩情操，使学生认识社会和国情，甚至从中发现真实的科学问题。我们应该考虑思想政治教育的方法创新，社会实践实际上应当成为思想政治教育的一个途径和方法。

　　在研究生培养方面，从社会对于人才的实际需要看，研究生教育比较合理的结构，应该呈现一个金字塔的形状。其中学术型研究生应该少而精，更多的应该是从事职业型和修课型的研究生。应当看到，当前影响研究生教育质量提高的核心，很大程度上在于研究生教育结构的不合理，即学术型研究生比例过高，专业学位研究生比例偏低。要及时调整研究生的教育结构，更加强调研究生的分类培养，从生源、导师、课程、实践、论文、就业、评估等各个环节上进一步强化特色，对不同类型的研究生应有不同的培育程序和质量标准。

　　为了更好地做好研究生的分类培养，进一步扩大专业学位的规模，建议教育部考虑在专业学位的设置上扩大高校的自主权，将专业学位授权下放到有一级学科自主设立博士点权力的高校，让学校根据社会经济发展的需求自行增设专业学位领域或设置联合课程学位，教育部则负责组织定期的专项评估。

　　关于人事制度

　　大学管理制度最为核心的部分，是关于人事的制度。在大学人事制度改革实施过程中，我们也遇到了许多难以解决的问题，例如“退出机制”。在我国高水平大学中，师资的素质相对较高，一些不适合的师资“退出”也相对会比较平稳，并且是有出路的。因此，建议国家有关部门在制定事业单位人事政策时，考虑在选择若干高水平大学作为“退出机制”的试点。

　　随着人事制度改革的进一步推进，学校也不可避免地要面对校内的各类投诉。按照以往的做法，各类投诉都由职能部门负责解答。为了使行政运作更加有序、有效，有必要成立例如叫做“行政仲裁委员会”的校级组织，下设教师职务聘任、人事争议、学位授予、学籍管理等分委员会，成员应包括教授及学生代表，必要时可以公开听证的方式处理相关申诉。

　　我们可能还远没有找到一个适合中国大学长远发展的大学管理制度，这与我们正处于急剧社会转型期的现实密切相关，我们的“计划”往往没有“变化”快。因此，我们这些大学的管理者目前所要做的，大概也只能是尽可能多地思考、尝试。同时，也衷心希望国家的各项政策更为完善，为大学的发展创造一个更为良好的外部环境。（摘自《中国教育报》2009年3月2日）

 

行业背景高校“非特色化”趋势须扭转
北京科技大学党委书记  罗维东

　　●高等教育管理体制改革后，行业特色高校原有学科结构发生了较大变化，总体呈现多科性、“非特色化”的趋势。

　　●行业特色高校之所以能跻身高校“国家队”的行列，正是由于国家振兴行业的需求和学校自身的行业特色，如果盲目追求综合化发展，则会有生存之忧。

　　●行业特色高校在拓宽学科覆盖面的过程中绝不能盲目追求“大而全”，而要在保持特色的基础上坚持“有所为，有所不为”、滚动式拓宽的发展思路。

　　行业特色高校主要指在世纪之交高教管理体制改革中划转教育部或省区市等为主管理的原行业部门所属、行业特色鲜明的高等学校。传统的行业特色高校主要有三个特点：一是由原行业部门管理和指导；二是其学科专业主要围绕行业的产业链进行设置；三是其人才培养和科学研究主要服务于相关行业。

　　长期以来，行业特色高校在人才培养、促进行业科技进步、服务社会与行业发展等方面发挥了重要作用，形成了自己鲜明的办学特色和一批优势学科。随着高教管理体制的改革和高等教育的发展，行业特色高校正处在分化、转型、发展的重要时期，如何保持和强化自身办学特色，形成新的特色，实现可持续发展，是行业特色高校面临的重要现实问题。

　　行业特色高校当前的发展趋势及原因

　　高等教育管理体制改革后，行业特色高校不断拓展学科专业覆盖面和服务领域，原有学科结构发生了较大变化，总体呈现多科性、“非特色化”的趋势。主要体现在：一是纷纷更改校名，原来反映行业特色的校名大部分已成为历史；二是学科专业覆盖面扩大，招生规模扩大，行业特色专业所占比重下降，部分特色专业失去特色。当然，这种发展趋势也因高校所属管理部门、所处地理位置、相关行业而异。总体看，工业产业类和资源类高校较其他行业高校、地方管理高校较教育部直属高校、地处省区的高校较地处直辖市的高校，这种趋势更加明显。

　　从更改校名的情况看，在改制后的行业特色本科院校中，划转教育部管理的更名比例占15.2％，划转地方管理的更名比例占43.3％；按所在地划分，地处北京、上海等大城市的更名比例占15.6％，地处省区其他城市的更名比例占46.1％；按所属行业划分，农林类、财经政法类院校基本上没有更名，而工业产业类、资源类院校更名比例比较高，其中以工业产业类院校的更名比例最高。在56所转制的工业产业类院校中，有3所合并，46所从校名已看不出原行业的影子，比例达86.8％。

　　从学科专业设置和招生规模看，行业特色高校的学科专业覆盖面在不断拓宽，招生规模不断扩大，而特色专业招生规模所占比例却大幅度降低。以冶金、矿业行业高校为例，原冶金类院校2008年本科招生，行业特色专业招生人数仅占总招生人数的17％至25％，原矿业类院校行业特色专业招生人数仅占总招生人数的14％左右。此外，一些原来行业特色鲜明的通用专业的特色正在消失，如机械专业的必修课中，已见不到与行业机械相关的课程。

　　行业特色高校呈现这种发展趋势源于内、外部多种因素的影响。对于划转地方管理的行业特色高校，地方政府从区域经济、社会发展出发对其学科专业布局和招生规模提出了新的要求，学校考虑到自身发展和招生等因素，也不断寻求拓展能够适应地方经济建设与发展的新的学科专业。加之这些学校行业特色专业并不都很强，以及部分地方政府经费投入不足等原因，因此拓宽学科专业覆盖面和服务面，向多科甚至综合性转型成为这类学校的必然选择。而划转到教育部管理的高校，由于都是处于原行业排头兵位置的院校，在行业内有较大影响，另外其地处高校集中的中心城市，地方政府要求其为地方服务的压力不大，因此很大程度上继续保持了以行业为主的服务指向。

　　行业特色高校的生存之本与强校之路

　　保持特色是行业特色高校的生存之本。行业特色高校根源于行业，社会影响力主要在行业，培养人才的最大表演舞台在行业，科学研究和参与国家创新体系建设的最大平台也在行业。行业特色高校之所以能跻身高校“国家队”的行列，正是由于国家振兴行业的需求和学校自身的行业特色，如果盲目追求综合化发展，导致原有阵地、特色和品牌丢失，则会有生存之忧。因此，以服务行业为己任，保持特色是行业特色高校的生存之本。同时还应看到，特色不是一劳永逸的，也不是一成不变的。一方面，应不断加强符合行业需求的已有学科方向建设；另一方面，应积极探索和催生引领行业发展的新兴学科方向，形成新的特色。只有这样，才能始终保持在行业特色学科专业的领军地位。

　　拓宽和转型是行业特色高校强校之路。随着社会主义市场经济体系的建立，原来的行业主管部门已不存在或不再承担管理和指导高校的责任；行业特色高校学科专业布局发生了很大变化，建立了一大批与行业不直接相关的学科专业；人才培养服务行业的比例也显著降低。因此，除个别学校外，多数行业特色高校已不再是传统意义上的行业高校。同时，由于当前科学技术多学科交叉和相互渗透已成为整体发展趋势，如果行业特色高校仍然受到学科专业单一、服务面狭窄的束缚，则很难适应我国社会主义市场经济下的社会竞争环境。拓宽学科覆盖面和服务面向、实现办学方向由单一学科向特色鲜明的多学科转型成为行业特色高校今后发展的必然选择。但在拓宽学科覆盖面的过程中绝不能盲目追求“大而全”，而要在保持特色的基础上坚持“有所为，有所不为”、滚动式拓宽的发展思路，充分发挥特色学科的辐射与带动作用，滚动式地拓宽发展既为社会发展所需要又能与特色学科形成互补和支撑的新兴学科。我们也希望国家在支持行业特色高校优势学科专业建设的同时，对这些学校的新兴学科给予支持。

　　以人才培养与科学研究服务和引领行业

　　积极探索培养行业亟需的创新型工程技术人才。人才培养模式趋同和工程实践不足是当前工程技术人才培养的主要问题。应鼓励行业特色高校积极探索具有行业特色、形式多样的人才培养模式，探索学历教育和继续教育相结合的人才培养模式。在本科生和研究生的培养中，借鉴欧洲培养工程师的经验，试点设立工程师学位，加强培养中的实践环节，建立行业实习基地，使学生学习期间的岗位实习时间不少于半年。按照“4＋1”或“4＋2”学制，将本科和硕士生教育统筹考虑，完整设计工程技术人才培养模式。建立企业研究生工作站制度，鼓励研究生利用企业平台开展科研活动，培养创新能力。探索学术型和工程型硕士研究生分流的机制，提升研究生解决工程实际问题的能力。加大对国家重点行业特殊专业的支持和政策倾斜力度，除减免部分学费、提供助学贷款等措施外，还应在招生时改变目前按学校统一划定录取分数线的办法，对特殊艰苦专业单独划线，吸引学生报考和毕业后到相关行业工作，真正为行业所用，为行业的发展作出贡献。

　　科学研究要引领行业科技进步，参与和扶植企业技术创新体系建设。未来10年，是国家技术创新体系建设建成的10年，也是行业特色高校能够利用自身优势在国家技术创新体系建设中积极发挥作用、确立自身在这一体系中地位的10年。首先，行业特色高校应利用自身与企业间无利益竞争的特殊地位，构建行业技术创新的交流平台，在行业创新技术传播方面发挥重要的纽带作用。其次，要积极构建行业共性技术的创新平台。利用当前国家行业科研体系尚未成形的有利时机，设法在有行业共性的关键技术发展规划和行业技术标准的制订中发挥更大作用；对关键技术和应用基础问题，开展持续、系统的研究，进而引领行业的科技进步，提高行业的科技竞争力。再其次，要与企业共同建立行业专项关键技术的研发平台，为企业创新平台建设提供支撑。一方面，与企业联合成立研发中心，努力成为企业创新体系的一部分；另一方面，积极为企业的自主创新出谋划策，对企业的技术中心建设给予指导和扶持，力争在产学研结合方面走出一条新路。最后，要积极构建服务中小企业和技术转移的公共服务平台，促进中小企业快速成长和科技成果转化。（摘自《中国教育报》2009年4月27日）

 

完善治理结构：现代大学制度的法律视界
周光礼

　　随着高等教育大众化、国际化、多样化及个性化的发展,我国现行大学制度面临前所未有的挑战:大学规模急剧扩大,利益群体不断分化,利益相关者日渐增多,大学与社会的联系日益密切。而大学治理结构的不完善使大学无法应对这些挑战而陷于困境。

　　行政体制中的权力与责任失衡

　　高校行政体制的核心就是理顺各种关系,使政令执行渠道畅通,确保行政管理的有效性。当前中国高校行政体制中存在的最大问题是学校内外各种法律关系不明晰,权责严重失衡。

　　1、高校与政府的法律关系不明晰,大学办学自主权难以落实。

　　高等教育法第30条规定,高等学校自成立之日起取得法人资格,高等学校在民事活动中依法享有民事权利,承担民事责任。这一规定对于高等学校与政府的法律关系,只规定了高校在民事活动中具有法人地位,而在行政活动中高校是否也具有法人地位,法律并未明确。根据行政法,只有作为自治行政组织的公法人才能拥有自治行政权。由于法律并没有明确高校公法人的地位,致使高等教育法第32条至第38条规定的大学办学自主权很难得到政府行政部门尊重。

　　2、高校内部管理关系不顺，权责不明确。

　　首先是校长与书记职责和职权行使方式不清晰。党委领导下的校长负责制对校长与党委的职责做了规定,然而,对党委职责的规定并不等于是对书记职责的规定,因为党委实行集体领导。其次,学校与行政人员及教师之间的关系不明确。高等教育法只是规定高等学校实行教师聘任制,“高等学校教师的聘任,应遵循双方平等自愿的原则,由高等学校校长与受聘教师签订聘任合同”。至于这种合同是民事合同还是行政合同,法律并不明确。也就是说在聘任制条件下,高校与教师之间的关系是民事关系还是行政关系,法律并不清楚。这导致了学校与教师之间权力的失衡,教师的合法权益很难得到保障。高等教育法规定,高等学校的管理人员实行教育职员制。职员与学校之间是一种什么性质的法律关系,法律也不明确。

　　分权与问责是

　　现代大学制度建构中的核心问题

　　现代大学制度是以法律为基础的制度,从法律的角度来看,分权与问责是现代大学制度建构中的核心问题。

　　1、授权与问责的有机结合。

　　权力结构改革是建立现代大学制度的关键。由于权力分配关涉大学各利益相关者需求的实现，故大学的权力分配不但是大学外部利益相关群体关心的对象，也是大学内部各组群所追求的目标。科学合理的权力分配是校内外不同利益群体有效合作的重要基础和前提,有助于各种力量之间的协调,从而维护大学发展的基本秩序，提高大学运行的效率，实现大学的使命。大学权力的分配，主要表现为政府对大学的授权，以及学校对院系及教师的权力委托。前者要求政府尊重学校的办学权，并把一部分专业性强、政府无力行使的国家教育行政权力通过授权或委托授予大学，政府对其保留监督的权力。后者要求权力重心下移，把学科和课程的调整和设置权、科研项目管理权、教师聘用权等学术、行政权力委托给学院系一级，使学院系组织拥有一定的自主权。

　　与行政授权与行政委托相配套,必须建立问责制度。对于大学与政府的权力分配,要根据权力性质的不同建立不同的问责制度。我们知道在大学中存在两种性质不同的行政权力，一种是政府委托的公共行政权力，另一种是政府授予的自治性行政权力。（大学只有在从事与教学、科研有关的活动，才具有自治性行政权。除此之外的权力可视为政府委托的行政权力。）当大学在行使政府授予的自治性行政权力时，属公法人，政府对大学的问责是对大学进行合法性监督，不能直接干预大学；当大学在行使政府委托的公共行政权力时，属不具独立权利能力的国家机关，政府对大学的问责最为严厉,不仅对大学进行合法性监督，还要对大学进行合理性或者说合目的性监督。严格区分大学中性质不同的两种行政权力是为了防止政府行政权力的泛化。实际上,当大学以公法人身份出现时,与政府的人格是分离的,这就从法律上保留了大学对政府问责的可能性。对于学校对院系及教师进行权力委托,必须建立完善的教育评估制度和责任追究制度。学校向院系进行问责实际上就是对院系以及行政管理人员与教师进行评估。这种评估可分为年度评估、诊断性评估和晋升评估。

　　2、决策权与行政权的适度分离。

　　现代大学制度的一个中心原则就是大学的决策权与行政权分离。决策权与行政权的分离要求大学的决策机构与行政机构是相互独立的。对西方大学来说,大学的决策机构是大学董事会,大学的行政机构是校长、副校长、教务长、副教务长构成的行政系统。对中国大学来说,行政机构与决策机构是不严格区分的。如高等教育法第39条规定党委有决策的权力,据此可以把党委理解为一个决策机构。但是,高等教育法的第41条第1款和第5款又明确校长也有决策的权力,而严格地讲，校长属于行政机构。应该说,中国大学的行政机构是明确的,不明确的是决策机构。因此,中国建立现代大学制度的一个关键问题是要明确大学决策机构如何组成。这个问题首先表现为大学决策权力的合理分配问题。（摘自《学习时报》2009年3月30日）

 

从大学精神看高校软环境建设
首都师范大学文学院教授、博士生导师  陶东风

　　●梅贻琦先生说过一句话：“大学者，有大师之谓也，非有大楼之谓也。”我体会“大师”并非实指，而是隐喻，是指大学特有的精神、生活方式、风骨气韵。

　　●在真正的大学里，你总会看到有很多人躺在树阴下“发呆”，其实他们不是真的在发呆，是在思考一些真正具有永恒价值的问题。

　　中国的大学教育在新时期得到了飞速发展，大学的数量、面积，本科生、研究生的入学人数、毕业人数等，都翻了几十倍甚至几百倍，成就是举世公认的。但这并不意味着中国的大学教育就没有问题了。软环境建设就是其中突出的一个。

　　什么是软环境？软环境是不能用量化指标和物质空间来衡量，只能用心去感受、去体会的精神环境和人文环境。它不是大楼，不是器械设备，甚至也不是科研经费，但是却比这些更能体现大学精神。清华原校长梅贻琦先生说过一句话：“大学者，有大师之谓也，非有大楼之谓也。”大学的标志不是有大楼，而是有大师。我体会梅先生说的“大师”并非实指，而是隐喻，是指大学特有的精神、生活方式、风骨气韵。这种精神、生活方式、风骨气韵凝聚成了一种看不见、摸不着，但却分明能够感受得到、呼吸得到的“气场”，它像空气一样弥漫在校园中。它不是那些可见的摆设，不是簇新的大楼，不是宽阔的柏油马路或高级轿车，也不是现代化的多媒体教室，但比这些所谓“硬件”更能体现大学的品位。它像自然表情一样挂在每个教师和学生的脸上，在他们的每个步态、每个笑容中，你都能够体会得到、捕捉得到。这种“气场”就是我理解的软环境。大师就是在这样的大学“气场”中孕育出来的。

　　遗憾的是，与中国经济发展的粗放型特征相对应，中国大学的环境建设也一味追求看得见的硬件，而不注重看不见的软件，甚至很多大学领导可能根本就没有软环境的概念。这使得当今中国的大学在硬环境飞速改善的同时，软环境却日趋恶化。殊不知人不仅仅生活在物质空间中，也生活在精神空间中。现代化的物质空间不能保证一个充满了人文气息的精神空间，就如一个高楼林立的现代化大都市的精神空间可能是贫瘠的，而一个由平房、林间小道组成的小镇的精神空间却可能充满了人情味。

　　大学的软环境首先体现为独特的大学精神。什么是大学精神？借用陈寅恪先生为王国维先生碑文上写的两句话，大学的精神就是“自由之思想，独立之精神”。“自由之思想”是说大学是自由思想、自由探索的地方。思想无禁区，我们不能在思想的领域画出一个圈子，写上“此地不得思考”。扼杀大学精神，首先是这种思想文化上的专制主义。“独立之精神”是说大学必须具有自己的独立品格，有独立于权力和金钱的自主性。在真正的大学，你能够感受到学术的高贵、学者的尊严，感受到这是一个具有自己的游戏规则，与外面的世界相对孤离的自主世界（虽然它仍以特殊的方式感应着外在世界的风云变幻），权力和金钱在真正的大学里不可能占统治地位。这里的楼也许并不新、并不高，更谈不上富丽堂皇，但却有内涵、有定力、有深厚的文化底蕴。

　　大学的软环境还表现为一种生活方式，表现为知识人特有的优雅、从容和镇定自若，而不是像社会上的很多功利之徒，总是心浮气躁、急功近利地追逐眼前的利益。大学是一个让思想自由驰骋的地方，不能过多考虑各种现实的利害得失。在真正的大学里，你总会看到有很多人躺在树阴下“发呆”，其实他们不是真的在发呆，是在思考一些真正具有永恒价值的问题。思考这些问题的前提就是祛除杂念，进入类似参禅的心境。

　　毋庸讳言，在当今中国的很多大学里，你很难找到这样的软环境。相反，你会看到教师和学生步履匆匆地赶路，好像在追逐一个近在咫尺的目标；喧嚣的工地上轰鸣的机器声不仅赶跑了鸟儿，也赶跑了真正的思想和学术。教授们没有时间潜心研究，更没有时间“发呆”，他们正在夜以继日地填表、跑点、申请课题、应付考核；学生们正在打工、谈恋爱和玩游戏，议论着毕业以后怎么找工作；领导们在紧急开会布置工作，准备迎接评估组的到来；各种各样的小摊小贩的吆喝声此起彼伏，却听不见琅琅书声。本应作为公共讨论平台反映学生对时政看法的橱窗和板报上，贴满了色彩斑驳的各色广告。

　　面对这样的大学软环境，我们的确应该好好反省我们的大学理念、办学方针、教学思想是否发生了偏斜。（摘自《中国教育报》2008年12月29日）

 

“做学问”的吊诡
秦德君

　　说到做学问，不得不说到时下一种吊诡现象。即一方面，今天“做学问”的队伍无比庞大，学术无比“繁荣”，另一方面，学术质量泥沙俱下、良莠杂陈、每况愈下；一方面，我们被各种层出不穷、掷地有声的“创见”、“理论创新”眩晕不已，另一方面，真正有自身心得、有独立见解、有学术建树的东西少而又少。陈陈相因的东西、拾人牙慧的东西、自说自话的东西、剽窃抄袭的东西如洪水漫延。“学问”两字下，大量的文字垃圾，被源源不断炮制出来。毫不夸张地说，我们今天正处于一个文字垃圾漫天飞、学术泡沫创纪录的时代。

　　前两天，我一位在高校做老师的同学来聊天。他说，现在当老师的人人都得拼命写文章，一到年终，就要统计发了多少文章、发在什么级别的刊物上，然后折成分数，定考核名次或用来评职称。现在各地高校无不想着法子逼着教师多发文章。而几乎各种学术刊物，都发大量的“关系稿”甚至“卖版面”。

　　按理说，有如此庞大的“学问”队伍，那一定是当之无愧的学术大国了，但是具有讽刺意味的是，虽然我们的“学术成果增长率”名列世界前茅，但无论是有世界影响力的学术成果还是世界知名的学者，我们都极为罕见。许多被称为或自诩为“发明”、“创见”、“独创”的东西，甚至获了大奖的东西，其实不过是拾古人、拾前人、拾他人（包括他国人）的牙慧而已。

　　走进书店，你能看到浩繁的林林总总十分漂亮的书，打开后则空空如也、注水如湖。这正像培根曾说过的：“假如有人又从作坊转达入图书馆而惊异于所见书籍门类之浩繁，那么只须请他把它们的实质和内容仔细检查一下，他的惊异一定就会调转方向。因为，他一经看到那些无尽的重复，一经看到人们老是在说着和做着前人所已经说过和已经做过的东西，他就将不复赞叹书籍的多样性……。”培根的话，就好像是今天说的。

　　休谟则说：“我们如果在手里拿起一本书来，……那我们就可以问，其中包含数和量方面的任何抽象推论么？没有，其中包含着关于实在事实和存在的任何经验的推论么？没有。那么我们就可以把它投在火里，因为它所包含的没有别的，只有诡辩和幻想。”休谟虽然是在说实证，但时下很多漂亮的书，有确是可以不客气地“投在火里”的。今天我们学问、学术的书架上，在大量的出版物中，至少有一半以上，是空耗大量社会资源的文字垃圾。

　　当年蔡元培主政北大，主张“与其守成法,毋宁尚自然;与其求划一,毋宁展个性”，当时北大兼容并包、群星荟萃，从未规定人们“发多少文章”。当年西南联大从不搞业绩考核，甚至教学上也不搞硬性规定，没有教学大纲，教师自编教材，讲什么完全由教师自定。在当时那样恶劣的生存环境极中，却产生了极为辉煌的科研成果，成为“一代之盛事,旷百世而难遇”，人称“西南联大现象”。

　　今天世界上，在一些著名大学，有的学者十几年、几十年没发表一篇文章，这太正常了。因为学术虽为“天下之公器”，但它是以个人兴趣、感悟为基础的，它需要时间和积累；它既不能量化，也不能催促。做学术是有条件的，不是靠“指标”和“考核”硬逼的。有的人能做很好的教育者，但未必能做好的研究者。

　　1911年，梁启超在他的《学与术》中说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”这是比较公认的对“学术”的经典定义。学术的本质，是兴趣基础上探索和创造；思想、悟性、创见、真知灼见是学术的灵魂。那种急功近利的“做”，那种东抄西拼的“做”，那种浮光掠影的“做”，那种为职称、为考核的“做”，最后一定是泡制垃圾，一定是诱导学术腐败。这样的所谓“做学问”，与真正的学术精神、学术本旨相去益远。

　　总之，一方面是学术队伍的浩浩荡荡、无比庞大，研究文章的铺天盖地、汗牛充栋，另一方面是学术的苍白、空洞和学术腐败的层出不穷，甚至学术造假成为“集体无意识”；一方面是无数人在为学术忙；另一方面是真正学术建树上的空白越来越大，真可谓“山中何所有，岭上多白云”。这就是当下中国“人人皆做学问”的一种有趣的真相。这是不是一种耐人寻味而又十分令人警策的吊诡呢？（摘自《学习时报》2009年4月20日）
 

做一个变革型的学校领导者
南京师范大学教科院教授、博士生导师  张新平

　　校长在学校组织的运行、发展与变革中发挥着重要作用，教育绩效的好坏，很大程度上受到校长工作的影响。以变革型领导理论透析校长工作，需要校长重新审视自身的角色和工作定位，努力使自己变成一个变革型的学校领导者。加拿大教育领导学专家利思伍德认为，变革型学校领导者旨在达成三项目标：一是帮助教职员工建立和维持一个协作的专业性学校文化；二是在澄明学校使命的过程中促进教师发展；三是进一步改进和完善通过团队解决问题的方式方法。变革型学校领导者深信，作为团队的教职员工比校长本人更有能力提出解决问题的优质方案。

　　还有研究者在综合分析变革型领导的相关研究文献基础上进一步认为，变革型学校领导者在日常工作中可采取十项措施：

　　一是每天视察每间教室，将援助活动延展到教室现场，鼓励教师间彼此听课和交换意见；二是开学之初，组织全体教职员工深入研讨学校目标、信念和愿景；三是促使教师从全校的角度思考和处理个人问题，使教师团体总有事情可做，引导教师在反思的过程中，学会更加有效地工作；四是所有学校人员都要切实担负起相应的责任，将行动研究小组或者学校改进小组视为权力共享的重要方式；五是高度重视那些效果良好的事件，广泛宣传那些为学校发展作出了贡献的师生的事迹。可向教师写一些私人便条，对他们的特别付出和努力表示感谢；六是尊重和接纳教师的意见和哲学主张，真正懂得教职员工的欲求和需要，主动倾听教师的心声，让他们感受到你是真心实意地关心他们；七是提供教师实践自己新理念的机会，并与教师共同研讨和分享实验的成果；八是设立学校工作坊，通过该平台，教职员工广泛参与讨论，自由地发表意见，教师与管理者分享信息、取长补短、共同提高；九是让新员工知道学校决策离不开他们的参与与支持，每位教师都肩负着合作的义务。对于那些尚未融入学校文化的教师，要给予他们改变的机会；十是对师生抱有高的期望，相信他们均能成为优秀教师和学生。

　　整体上看，伯恩斯的变革型领导理论对于校长工作，起码具有四点启示：

　　一是实施平衡领导。

　　平衡领导意指在学校领导工作中，校长可将交易型领导与变革型领导整合起来运用。交易型领导与变革型领导并不是水火不相容的，它们之间既可相互转化也能彼此利用。校长要科学平衡交易型领导与变革型领导两者的关系，不走极端，顺势而为。要知道，校长工作如果长期停滞和满足于交易型领导，变革就难以在学校组织中发生；与此同时，如果不充分考虑思想观念和社会需求对变革型领导的限制，不认真研究学校面临的条件和形势，不全面认识校长工作面临的压力，改革最终也难逃短命的下场。只有将交易型领导与变革型领导很好地整合起来，变革才可能成为一种长久的学校领导行为。

　　二是通过高层次需求开展领导。

　　需求是有高低层次差异的。在马斯洛看来，低层次需求主要是指生理和安全方面的需求，高层次需求则指社会交流、尊重和自我实现方面的需求。以满足低层次需求为人生目标的人，他（她）所考虑的核心问题是吃穿住行问题，这种人以“追求活着”为人生要义，满足现状、崇拜权贵、将就对付、明哲保身。而以满足高层次需求为人生目标的人，则关注自我和外部环境，尊重他人，努力创新。通过高层次需求开展领导，需要校长改变传统的领导观念，重视并发挥高层次需求在办学治校中的重要作用，平等待人、民主施教、博爱育人，真正把学生培养成有爱心、有进取心、身心健康的全面发展的人。

　　三是推行分布式领导。

　　分布式领导是近年来西方学校组织中较有影响的一种领导改革实践。它所蕴含的理念和思想与变革型领导倡导的“关系领导”十分契合。就此而言，我们可将分布式领导看成是变革型领导理论在学校组织中所作的具体探索和实践。分布式领导强调将施教育人的权力和责任分散到学校组织的各个层次、部门中去，校长不再是包打天下的“英雄式”人物，教职员工也不再是唯校长是从或者毫无选择机会的被动执行者，全体教职员工享有平等的地位，拥有依法民主参与学校管理的权利，共同担负着学校教育的责任。校长在学校领导过程中，可采取以下措施来推行分布式领导：一、引导教职员工反思当下校长领导的优缺点，深刻认识现代科层体制的缺点与不足；二、努力营造一种团结合作、奋发向上、相互尊重、彼此信任的学校组织文化；三、在构建共同愿景的实践活动中推进学校的发展与变革；四、通过学习共同担负责任和向教职员工赋权，以此培育合作型的工作团队和领导者团队。

　　四是积极践行道德领导。

　　道德领导是20世纪七八十年代以来西方学校管理界的一种有广泛影响的教育领导诉求。践行道德领导，首先校长应该是一位有德行的校长，其次是需要学校成为一个有德行的学校。所谓有德行的校长，在我看来，必须具备五项品质：一是怀抱博爱之心；二是坚守诚信；三是处事公正；四是注重合作；五是力行服务。而有德行的学校，依照美国教育管理学者萨乔万尼的意见，也同样必备五个要素：一、有德行的学校相信，学校必须转变为一种学习共同体。有德行的学校的目标是造就自我学习者和自我管理者；二、有德行的学校相信，每位学生都能够学习，学校要为每位学生创造良好的学习条件；三、有德行的学校为全体学生提供支持。学校在力所能及的范围内去做致力于学生发展、身体、社会需要的一切事情；四、有德行的学校允诺尊重。学校既通过认同教师的专业承诺和技艺知识以表达对教师的尊重，也通过给予学生与教师、家长和其他成人一样的关怀以表达对学生的尊重；五、有德行的学校把家长、教师、社区视作伙伴，他们享有互惠共存的参与权和受益权，负有支持和帮助的义务与责任。（摘自《中国教育报》2009年3月17日）