2005中国教育研究前沿与热点问题年度报告
　　本报告主要依据2005年度有关报刊刊载的论文，对若干前沿与热点问题的研究成果进行评述。
　　一、教育与构建和谐社会
　　教育理论界普遍认为， 构建和谐社会对教育提出了更高的要求，对思考教育发展问题有重要的启示。
　　（一）教育在构建和谐社会中的作用
　　构建和谐社会是全面贯彻落实科学发展观的必然要求。有学者指出，在和谐社会的建设中，教育的作用不仅表现在提高全体公民的综合素质，提高社会生产力和社会管理水平，形成普遍的国家认同和社会认同，促进社会的稳定和国家统一，实现社会的公平和正义等方面，更为重要的是，表现在通过对人的培养、陶冶等教育活动的天然职能，促使人意识的觉醒和精神的提升。还有学者认为，和谐发展的人群与和谐发展的个体是建设和谐社会的对象和依靠，而和谐群体与和谐个人的养成，极大地依赖于教育。
　　（二）关注教育公平问题
　　社会公平是构建和谐社会的价值基础。学者认为，教育公平是社会公平价值观念在教育系统的延伸和体现。促进教育公平对于构建和谐社会具有重要现实意义。
　　针对现代社会教育的属性，有学者指出，教育是兼顾效率与公平的。在现代社会，强调教育的公平，以及教育对缩小贫富差距的作用，有着特别重要的意义。
　　教育公平正在成为我国教育政策的基础性伦理诉求。有学者指出，为了构建和谐社会，必须将教育公平作为教育现代化的基本内容，作为教育公共政策的价值基础。还有学者认为，为了在特定历史条件下解决市场与教育公平的矛盾，应作出新的制度安排。
　　（三）立足于和谐社会目标，推进教育改革
　　构建社会主义和谐社会为教育改革发展提供了强大动力，指出了明确方向和目标。学者指出，教育应当以促进人的全面、均衡与和谐发展为最高目的。
　　在和谐社会建设中，要更加重视教育的公益性和公共性。学者指出，由于教育在整个社会中的基础性和特殊性，教育不仅体现着社会公正，而且具有调整社会公正的作用，所以，强调教育制度伦理公正就具有特殊意义。
　　建设校园和谐关系，是在学校环境中实现构建和谐社会任务的具体体现。
　　二、素质教育的理论与实践
　　落实科学发展观，办好让人民满意的教育，归根到底在于素质教育的实施。
　　（一）素质教育的理论价值与实践意义
　　人的素质提高有赖于实施素质教育。有学者指出，素质教育，核心是育人为本，首要的是德育为先，根本目的是促进人的全面、和谐与主动发展。素质教育与马克思主义人的全面发展理论和党的教育方针是一脉相承的，是马克思主义人的全面发展理论和教育方针在新的历史条件下的丰富与发展。
　　就人的素质全面发展问题，有学者认为，人的全面发展与人的个性发展是相辅相成的。全面发展的个人，同时也应该是有个性的人。
　　关于素质教育的现实意义，有学者从分析我国的基本国情及面临的社会基本矛盾入手，或从反思历史与观照当下教育实践的维度或从学校功能的角度阐述了素质教育的重要意义。
　　关于素质教育特别是基础教育中素质教育的价值取向，有学者指出，在某些地方和学校基础教育的改革与发展中，素质教育的个体取向存在着被放大、甚至绝对化的现象和问题。应该强调素质教育的公共取向，但这并不完全否定素质教育对个体的意义和价值。
　　（二）素质教育的现实推进
　　素质教育的推进涉及教育思想、教育制度、教育方法、教育内容、考试评价等各个方面，应该是一种整体性的变革。当前急需的是具有战略意义的思路和推进改革深化的决策。
　　有学者指出，只有整合社会各方面的力量去推动社会性的教育观念转变，深入领会科学发展观与和谐社会建设理论的深刻内涵，才能真正促进素质教育的全面落实。
　　素质教育的主渠道在学校、在课程、在教学。实施素质教育，要把重心下降到以学校为单位的综合、整体改革。
　　三、教育学的研究范式与学科建设
　　有关教育学的发展趋向、教育学的学科建设等成为学者们普遍探讨的话题。
　　（一）教育学研究的范式转型
　　基于对中国现代教育学经验教训的总结，有学者认为，必须把传统教育学术纳入研究视野，从教育学史拓展到教育学术史的研究。对当前教育学研究呈现的变化态势，有学者做了如下概括：方法论意义上的复杂科学已越来越多地影响教育的研究乃至对教育的基本看法；教育叙事作为一种研究方法，成为理论界和实践界共同关注的对象；专业界限模糊现象既存在于教育学与其他学科的分界之间，也存在于教育学研究从业者之中；走向教育实践，日益成为我国教育学研究者共同的价值追求；本土立场正逐渐回归教育学研究，这可以看做是我国教育学摆脱对西方的依附状态，走向自立和自主的一种努力。
　　（二）教育学的学科建设
　　教育学的发展需要其他学科的滋养，有学者指出，学科借鉴不等于简单的知识移植或想当然的理论演绎，借鉴不能代替教育学自身的发展。
　　在考察学科发展史的基础上，有学者指出，“教育学立场”是探索教育学学科独立性的一个新思路。也有学者提出，建设和发展教育学派应该是学术理论建设的当务之急。
　　教育学是科学还是艺术？有学者提出，“科学”和“艺术”依然是教育学发展的路向，但还存在“第三条道路”：采取一种“实践综合”的教育学立场，即以教育实践为基础，兼蓄包括“科学”与“艺术”在内的各种形态的教育知识。综合的基点即在“教育实践”之中，综合的路径则是从“致知”走向“致行”，谋求面向实践的教育学。
　　四、德育的问题与革新
　　源于人们对德育实效性低下的思考，也出于社会发展对学校德育提出的新要求，德育的革新成为教育理论界普遍关注的热点。
　　（一）面临的问题
　　随着德育理论研究的日益深化，回归生活世界成为德育理论研究的核心主题，对德育本质的思考也成为德育理论研究的重要视角。有学者指出，道德之知本是一种实践之知，当代的道德教育却以普遍化、客体化的知识割断了与生活和实践的联系，走上了一条唯知识化的路。20世纪末全球性道德教育危机的根本原因是由于对道德教育本质的认识不够全面，即把道德等同于知识，忽略了道德教育的目的是行为的改善。
　　有学者认为，在实际工作中，学校和教师对于德育工作细微品性缺乏认知和领悟，在分数和升学率面前德育不过是一种陪衬和摆设，导致德育工作的形式化、空泛化和简单化现象相当严重。也有学者指出，德育低效的最重要原因是普遍利用虚拟道德教育情境进行道德教育，而不能引发学生真实的道德冲突。
　　（二）革新的路径
　　目前，德育理论的研究正走向科学化和人文化的整合，并表现出强烈的反思意识与批判精神。
　　关于德育目的，有学者认为，道德教育不仅是社会或国家对个体的一种规约和要求，也不仅仅是用社会性的价值标准去要求个人，道德对个人的要求最终应当是关注个体的生活质量和生活幸福。
　　为克服传统德育存在的诸多弊端，有学者提出从“知识”转向“故事”，从“灌输”转向“对话”，从“感悟”转向“践行”，从“受爱”转向“创爱”。
　　有学者提出，在科学研究的基础上进行德育工作的制度化、个案化建设是解决形式化问题的关键；改善师生的道德生活环境，强调学生的德育体验，是学校德育工作必须加强的细微环节；德育工作生活化、真实化是改变德育工作空洞说教倾向的必然选择；提升全体教师的德育专业意识和专业技能是防止德育工作简单化的治本良策。
　　五、基础教育课程改革的理论基础与实施策略
　　学者们主要从宏观层面上探讨其理论基础，从微观层面上思考其具体实施策略。
　　（一）理论基础
　　关于基础教育课程改革的哲学基础，学者们有各自不同的理解和观点。如有学者认为，不能用理论的多元性来模糊课程改革的理论基础，马克思主义是课程改革的指导思想和理论基础，要以马克思主义的认识论和全面发展学说作为进行课程改革的理论依据。也有学者认为，课程理论要发展，应该在课程哲学上做具体和深入的探讨，从哲学层面上探讨它“直接”的理论基础。还有学者从澄清“指导思想”与“理论基础”、“多元论”与“多样性”等概念出发，提出课程改革应坚持马克思主义指导思想和多种教育理论相结合的原则，“将外国教育理论中国化”。
　　有学者认为，课程活动的最终目的是传承人类文化、发展人类文化和培养创造新文化的人，因此课程应该回归文化的逻辑，回到生活世界和人类活动，成为开放的、充满生命活力的探究、建构、交往、对话与反思的过程。
　　有学者从心理学、文化学、社会学等多个角度辨析作为基础教育课程改革理论基础的核心概念——知识、学习和课堂文化，探讨概念重建与课程创新之间的关系，认为：学习不是单纯的现成知识的积累，是经验重建和意义生成的过程；课堂是学生人格成长的场所，教师的作用在于组织“互动型学习环境”。“课程”的概念也从“课程即计划”的静态课程观走向“课程即体验”的动态课程观。
　　（二）实施策略
　　课程的制定离不开历史的和现实的背景。有学者认为，课程改革的参照系应更多地立足在国内而非西方，应走基于本土化和民族化的国际化、全球化之路。
　　基础教育课程改革实行三级课程管理体制。有学者强调国家课程改革政策需要“地方化”的设计与执行。有学者提出，校本课程的开发应注重规范性、灵活性和创新性。
　　课程政策的执行和管理涉及课程权利的问题。有学者指出，从学校和教师层面上，还是存在权利缺失、迷失以及权利意识薄弱等问题，因此，应从管理层、培训层和教师层上提高课程的领导力、转化力和执行力。
　　六、高考改革的走向
　　学者们从不同角度探讨了高考改革的方向、路径及对策。
　　（一）面临的挑战及改革的策略
　　当前，社会公众对考试公平、公正的要求和期望比以往更高，使依法治招、加强高考管理的责任更重，任务更艰巨。
　　高考改革要把握好人才培养规律、人才选拔规律以及与高考密切相关的社会要素的发展规律。在实践上应稳步推进高校招生统一考试分省命题改革，不断探索并完善多元化、多样化的选拔录取方式，探索分层次的考试录取改革，积极研究、平稳推进考试内容与形式的改革，加强依法治考、依法治招，加强高校招生考试管理。
　　（二）多样化发展
　　有学者认为，应逐步建立起全国普通高校招生统一考试为主，多元化考试评价与多样化选拔录取相结合，政府宏观指导、调控，高校自主招生、自我约束，社会有效监督的高考制度。还有学者认为，在国家统一考试制度的框架内，应该组织分层、分类考试，尤其是本科层次和专科层次的考试可以考虑分开进行。进一步扩大多元化选拔、多样化录取的改革是一个方向。
　　（三）制度化建设
　　高考改革是一个复杂的系统工程，不仅是教育系统内部的问题，还涉及政府、社会、学校、家庭、学生之间的关系，因此，没有系统化的制度做保障，就很难顺利进行。
　　有学者提出实行高校招生“阳光工程”，广泛接受社会监督；建立并完善招生考试工作责任制和责任追究制；加快国家教育考试的立法工作。
　　有学者认为，高校自主招生是对统一高考的有益补充，但要强化制约机制。也有学者认为，高考改革应该考虑政治、经济、社会、文化等方面的要求，而公平是首当其冲的。
　　七、农村教育事业的发展
　　根据现阶段社会经济发展状况和农村的实际需求，探索发展农村教育的途径，是农村教育研究的重要课题。
　　（一）合理定位农村教育
　　从构建和谐社会的角度讲，发展农村教育，需要在统筹城乡经济社会发展方略下进行。有学者提出，要树立新的农村教育发展与实践观，要把农村教育定位于社会公共产品。
　　有学者认为，农村教育应采取适应农村发展的、与农村经济社会发展紧密结合的整体发展模式，以建设学习型的农村社会为长远的和总体的发展目标。农村教育应从培养传统的劳动者和传授简单的农业劳作技能，转向培养全面发展的适应现代化大农业需要的人才。
　　（二）加强农村基础教育
　　基础教育是农村发展的基础。有学者认为，农村基础教育要实行两条腿走路，即通过办好优质高中和高中段职业教育拉动义务教育，解决义务教育中较突出的辍学问题。还有学者指出，农村教育的模式应从传统的分流教育、早期定向教育转变到为学生全面发展奠基的素质教育，为农村劳动力的转移和从事第二、三产业打好基础。
　　留守农民工子女教育是农村基础教育的难点，需要给予特别的关注。有学者认为，应强化政府监督力度，积极动员村民参与留守儿童的管理，要尽快将寄宿制纳入发展规划，为留守儿童营造温馨、舒适的学习和生活环境。
　　（三）发展农村职业教育和成人教育
　　我国农村劳动力的转移正在由个体型向组织型、分散型向规模型、低技能型向高素质型转化，只有加快发展职业教育，才能适应“三农”工作所提出的新要求，为促进城乡统筹、加快农业现代化和农村城镇化进程服务。
　　要提高农村人口的整体文化科技素质，农村成人教育也是不可忽视的方面。有学者认为，村落文化在一定程度上制约着村落物质文明、政治文明和精神文明的发展。农村教育应当承担起村落文化的改造和民主意识与民土文化的培育，唤起村民觉醒、开发村民“脑矿”的使命。
　　八、现代大学建设
　　建立适应经济社会发展需要的、体现高等教育内在规律的现代大学制度，业已成为我国高等教育发展与改革的一项战略任务。
　　（一）重构理念，科学发展
　　有学者强调指出，以科学发展观为指导的现代大学教育，要着眼于经济社会发展的现实与长远需要，通过“教育—人才—就业”环节，打通与经济社会的联系，形成21世纪综合国力的核心竞争力链条，充分发挥高等教育的社会价值。在任何一种大学制度的背后，都有大学理念作支撑。有学者指出，大学理想和理念不仅仅需要论理，更需要体悟和感受，也只有在体悟过程中，才能形成大学的精神与品位。有学者强调，现代大学理念是一个“理念群”，包括核心理念、基本理念和具体办学理念。
　　（二）合理定位，多样发展
　　有学者指出，现代大学在坚持自身品格的同时，必须着眼于外部世界的多样化需求，科学定位，走多样化和个性化发展的道路。
　　（三）提高质量，突出特色
　　质量是现代大学生存发展之根本。有学者指出，解决规模发展与提升高等教育质量、提高大学生就业率等矛盾，需转变比较劣势思维、规避趋同化路径，培养社会适用型人才，这是我国高等学校尤其是教学型大学的必然选择。
　　高等教育的质量目标在考虑培养社会、国家所需的专门人才的同时，还要关照学生个人的发展；高等教育质量的评价标准是多元的，并更多地注重过程性的内部因素，即学校为学生所提供的学习条件决定着高等教育的质量。
　　（四）完善制度，民主管理
　　有学者指出，对于发展中国家而言，财政危机固然阻碍大学的发展，但是制度建设的滞后对大学则构成更致命的危机。没有现代制度，就没有现代大学。没有必要的制度建设，我国大学就不可能在国际知识体系中从边缘走到中心。
　　九、职业教育的体系构建与模式选择
　　有关职业教育的研究集中在体系建构和模式选择方面。
　　（一）职业教育的体系构建
　　有学者指出，传统的以理论教育为主的本科院校，难以满足人才多样化的需求，有必要建立以技能教育为主的高等职业教育的独立体系。高等职业教育是一种教育类型，而不是一个教育层次。
　　有学者提出，职业教育的新定位应当放在建设学习型社会的宏观背景中考虑，其核心是就业教育、谋生教育和生涯教育。在我国实现全民教育目标之后，将重点转向“保障全民基本技能”上来，逐渐实现由“学历社会”向“学习型社会”的根本转变。
　　（二）职业教育的模式选择
　　有学者认为，我国职业教育要获得持续发展，并真正发挥社会功能，必须从设计模式转向内生模式。有学者提出，深刻理解职业教育在人一生的生存与发展过程中的基础作用，即“基础观”，是职业教育发展的重要思想基础。职业教育要根据自身的类型特点，把职业行动知识的掌握作为构建基础的核心，把具有扩展功能的职业行动能力的培养作为重心。
　　在职业教育改革中，课程改革一直是备受关注的热点问题。有学者指出，职业教育应调整专业学科结构，实行弹性学习制度，建立模块式课程结构和教材体系，加强学校课程教材内容与职业资格标准的衔接。
　　十、教师专业发展
　　随着我国教师专业化的不断推进，教师专业发展、教师道德建设、教师教育模式等问题愈加引起关注，成为许多学者研究的课题。
　　（一）教师专业发展方向及策略
　　有学者认为，以智慧型教师作为对教师的整体境界、专业发展、理论学养和综合实践素质的总要求，一定程度上会使教师的专业发展更为协调、完整和全面。
　　有学者认为，实现教师主动的、可持续的专业发展，必须促进教师的缄默性个人教育观念外显化。还有学者指出，顺应教师专业化发展的潮流，让教师在法律上拥有的专业自主权变成教育实践中的教育行为自主权利，是有效推动教师专业化发展、提升教师专业化水准的有效手段。
　　(二)教师道德建设
　　在教师的专业发展中，应注重教师高尚道德和品质的养成。有学者指出，教师的专业化运动，经验型教师向专业型教师的转变，带来了教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移，使抽象、模糊、未分化的师德走向具体、明确和专业化的伦理规范。教师专业道德强调从专业特点出发讨论对伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用。
　　(三)教师教育模式及目标
　　有学者认为，从教师专业发展角度看，作为教师教育一体化的职后提高，即教师继续教育，应由“传授模式”转向“发展模式”，走以专业发展为价值取向的“反思型”教师培训道路。
　　（《教育研究》2006年第3期）
　　
　　
　　端正态度 明确责任
　　认真做好本科教学评建工作
　　李延保
　　当前社会上各种评估、检查、排名很多，而且形式主义、走过场、甚至弄虚作假的也不乏其数，已经引起人们的批评和抨击。但是对“本科教学工作水平评估”，大家认为，这不是要不要的问题，而是怎样进一步理解，进一步完善，进一步做好的问题。特别是对分管教学工作的校领导、教务处长，更要以积极的态度来看待本科教学工作水平评估，以正确的指导思想做好评建工作。
　　本科教育是高等教育的基础，本科教学水平是反映国家高等教育质量和水平的重要标志，本科教育工作是学校的基础的中心的工作。近年来，中国高等教育快速发展，学生规模迅速增长，许多高校发展定位也在不断调整，全国又新增一批本科院校，在这样快速发展和变化的时期，建设高水平的本科教育应当是每一所高校都应高度关注的基础性和全局性的工作，也是所有高校教育工作者办好“让人民满意的高等教育”的历史使命。
　　尽管本科教学工作水平评估仍需不断完善，但从本质上看，评估工作有法理性基础，评估方法基本科学，评估过程强调客观真实性，突出了“推动建设和发展”的宗旨。
　　基本特征一，根据《高等教育法》规定，逐步实行学校依法自主办学，政府加强宏观监控，“高等学校的办学水平、教育质量接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”。这也是世界各国包括美国、英国、日本等发达国家的通行做法，是政府转变职能后，建立和健全高等教育质量保证体系的需要，也是“本科教学工作水平评估”的法理性基础。
　　基本特征二，本科教学工作水平评估的指标体系规定了本科教育质量保障体系的国家标准。这套指标体系是由一批熟悉高等教育规律的专家共同研制出来的，借鉴了国外的优秀经验，体现了当前中国的国情，并在十多年评估的实践过程中反复检验和修订。指标体系基本反映了影响本科教育、教学质量的各个方面和主要考察因素，具有系统性、相对合理性和可操作性。多年实践表明，按照这套指标体系努力，学校建设目标明确，自评及专家评估都有据可依。这是“本科教学工作水平评估”的科学性基础。
　　基本特征三，本科教学工作水平评估的指导方针是“以评促建、以评促改、以评促管，评建结合、重在建设”。这20字方针充分表明评估的目的是建设，评估的过程是一个系统、全面也是长期的建设过程。评估的特点是既要看结果，也要看过程，而且通过对“过程”的考察来检验结果，具体体现在评估指标体系的考察要点既有硬指标也有软指标。
　　硬指标反映本科教育教学工作的必需条件和环境，这是需要加大经费和人力资源投入才能达到的，既有学校的责任也有教育主管部门的责任。
　　软指标涉及到学校领导的办学思路、教育思想、教师的职业素质及校风、教风、学风、改革和校园文化环境建设等各个方面。专家组进校评估是一次高水平的集体“会诊”，来自不同高校的专家通过大量随机抽样调查，不仅检查硬指标，也会感悟“软指标”的实现状况，特别是考察“质量保障和监控体系”。因此，本科教学评估应当看成基本教学条件的建设过程，教育思想学习和教学改革深化的过程，教学成果、教学传统凝炼的过程，教学规范固化的过程，也是由来自不同的高校教育专家的集体会诊促进建设的过程。正因为如此，本科教学评估是一个必须动员全体学校领导、教职员工、广大学生共同参与的本科教育教学质量和水平的建设过程，是需要在一个较长时间里扎扎实实做好各项基础性工作的建设过程，突击和弄虚作假是无法应付实现评估指标体系中的各项要求的，也是违背评估的基本宗旨的。这正是本科教学评估有别于其它评估、检查的客观性基础。
　　周远清同志曾经总结过本科教学工作长期存在“四个投入不足”，即：经费投入不足，领导精力投入不足，教师精力投入不足，学生精力投入不足。这“四个投入不足”在不同学校、不同时期有所不同，但客观上讲，高校中这“四个投入不足”是长期、普遍存在的。
　　国内外名校都是以学术水平、科研能力来遴选教授的．同时以承担教学任务、特别是承担本科教学任务作为聘任的条件。大学毕竟不同于科研院所，诺贝尔奖获得者丁肇中先生讲，在他们学校，只有他是唯一经批准可以不给本科生上课的，其余不论何种大牌教授都必须给本科生授课。中国大学的领导绝大多数都是懂得教育规律的专家，但是大学的发展和竞争，大学管理的复杂性、多面性也必然分散了学校领导的精力。经费投入不足更是需要学校主管部门高度重视的问题，而“教学工作水平评估”则由于评估范围的全面性、评估过程的随机性、评估结论的全局性和历史性，使得“以评促建”工作来不得半点虚假。因此，任何一所大学在“评建”准备阶段，都会集中一段时期，从领导到全体教工都要全面审视高校的本科教学工作，健全教学组织，完善教学规范，加强教学建设，深化教学改革，并且按照评估指标体系的要求加大教学投入，改善办学条件，这对全面提高本科教学质量，提升办学水平提供了十分难得的机遇，更是对所有分管教学工作的领导和部门的极大支持。同时，我们也应该清醒地看到，学校工作千头万绪，本科教学工作也只是其中的重要一环，“评建”工作必须着眼于建立长效机制，完善本科教学质量保障体系和质量监控体系，使本科教学工作能始终稳定健康地发展。
　　如何抓住这个难得的机遇，我有如下几点建议：
　　1、充分调动学校各级领导、特别是学校主要领导的积极性。专家组进校后，除了听取校长的报告外，还要查阅报告所依据的重要原始资料，从高校长期教学工作的发展脉络中来了解和感悟高校领导的教育思想观念、治学方略和办学举措，了解学校的总体发展目标定位、人才培养目标定位、本科教学工作的基本定位，并结合“三个符合度”进行综合评价。
　　所以“本科教学工作水平评估”首先是评“校长”，评估学校领导在本科教学方面总的思路和发展方向，希望能清晰地了解到如下几个方面的问题：一是在提高人才培养质量方面已经做了些什么，还想做些什么?(这是本科教学工作的工作定位)；二是学校本科教学的优势、特色是什么，有没有凝炼出学校的教育、教学传统和特色?(这是本科教学工作的历史定位)；三是学校如何为本科人才成长提供优良的教学环境和发展空间?(这是本科教学工作的质量保障体系的内涵和发展)；四是学校有没有为本科教育工作构建稳定、有序并充满活力的校内“法治环境”，纳入现代大学管理体系?(这是本科教学工作的质量监控的保障)
　　如此等等，要求学校办学不仅要有举措，更要有思想，有符合长远发展规律的教育理念。“校长自评报告”的撰写过程既是总结的过程，也是学习和凝炼的过程，对新办本科院校及新任的学校领导来说，无疑更是一次教育思想、教育规律的大学习和大提高。大学领导应当成为教育专家，通过“评建”过程明晰教育思想、教育理念对高校领导来讲是极具挑战性和吸引力的。
　　2、充分调动广大教师积极性，正确对待本科教学工作水平评估。关键是要把“评估”的要求变成教师学习教育思想、提升教师职业素养的自觉行动，要坚持不扰民、不弄虚作假，不提不切实际的要求，充分尊重教师教学工作的创造性、自主性。所有要求都要立足于大学教学工作的职业规范和职业要求，激发教师对教学工作和人才培养的激情和潜力，绝不能以“评估”的压力刺激老师，激化矛盾。
　　要通过教育思想的学习、讨论、鼓励教师在教学工作中不断创新，深化教学改革，树立科学的教育观、教学观，不断地改进教学，提高教学质量；要通过“评建"工作，总结提炼优秀教学成果，加大精品课程、教材和名牌专业建设，发挥优秀教师在本科教学中的骨干作用；要固化科学、合理的各项教学规范，建立和完善教学档案，注重培养教师职业素养，并纳入学校的整体规范体系(各校可因校制宜，如教案问题、新教师开课资格问题等等)；要抓好教学工作的虚弱环节，如双语教学、现代化教学手段、实践性教学环节等，要讲求实效，要通过培训、交流、实事求是地提高水平，绝不搞形式主义，绝不弄虚作假。
　　对待名教授、院士，要找到合适的方式创造他们给本科生开课、开讲座、科技辅导等的机会。通过多方努力．让广大教师感到，通过“评估”能更加明确教师的责任、教学的规范，提升教学理念，提高教学能力，尽管花了时间和精力，但却是很有收益的。
　　3、充分调动教学管理和评估工作线上领导和广大同志的积极性。工作的关键是明确责任，不做虚功。以求实的态度抓好建设，以平常的心态迎接评估，以进取的精神对待整改。
　　首先，要吃透评估指标体系。在自评阶段，要实事求是，严格按照指标界定的标准给以评定，要努力通过扎扎实实的建设达到合格或更高的等级。自评阶段不要自己给自己找理由、找台阶，而应该是A就是A，是B就是B。“评估”并不要求每个高校都是“优”，更不是每个项目都是A。指标是现状的真实反映，有的新建院校，通过几年建设能达到合格标准就已经不错了；当然，对于老校、特别是名牌大学，应该做得更好，而如何做好，当然要反思，要努力加强建设。其中硬条件需要大笔经费投入，如果连合格标准都没达到，这是学校领导和主管部门的共同责任，通过“评估”压力也会传递到主管部门上去，这也是“评估”的作用之一。另一方面是对总评结果不要期望值太高，不切实际。教学工作是长期建设的工作，提高教学质量是永恒的主题，学校的社会声誉是在历史过程中逐步积淀起来的，特别只有在学校培养的人才在社会上取得公认度后才会赢得社会的认可和尊重。教育部决定五年评估一轮，对有些新建院校或条件不成熟的学校，大可不必一次性地去争“优”，如果能实实在在达到“国标”的合格水平，下一轮再争取“良好”，总有一天会达到“优秀”；如果勉为其难，甚至不惜采取不正当手段或弄虚作假，不仅会引起校内师生的反感，而且会导致专家组的反感，甚至会影响在社会上的声誉。
　　其次，正确对待专家进校考察。评估专家组进校后，学校留给专家组最好的印象就是“严谨、有序、高效、简化”，不搞形式主义。文字材料要立足于专家组评估查阅够用，教学档案和资料立足于能长期坚持的教学工作基本规范，特别注意不要让教师人人都写过多、过繁的文字资料。只要和评估相关的资料文件齐全，专家考察的资料、材料信息能及时提供，有一定的工作、生活保障条件即可。学校要宣传有度，对待专家组有礼而不夸张。学校工作照常，不需要学校领导整日陪同，不需要处处标语旗帜，不需要礼乐邀送，不需要搞什么专场演出(学生自娱自乐的文化活动除外)，也不需要布置过多的展览和过多的材料。以平常心、平常态度给专家们一个安静的工作环境就是对专家组的关心和支持。
　　第三，及时制定整改报告。评估结束后，根据专家组考察意见，要及时提出进一步整改的报告，真正体现专家评估也是为了学校的本科教学工作建设。通过专家考察，吸取国内其它高校好的经验，弥补工作的不足；同时，也把评估中一些局部的好的经验和做法能进一步固化为学校本科教学工作的新的规范，推动全校本科教学工作水平的提高。
　　本科教学工作水平评估的根本目的是共同建设高质量、高水平的本科教学体系，得益和受惠是广大学生，造福的是国家未来的发展，也是在高校扩招后社会和家长最关注的教育质量是否滑坡这一热点问题的最好回复，希望能通过我们共同努力，克服消极因素，发挥“评估”的积极作用，推动我国高等教育事业的顺利发展。
　　（作者系中山大学原党委书记，《中国高等教育》2006年第8期）
　　
　　
　　美国高校的通识教育评介
　　龙大为 何兰英
　　 通识教育与专业培养，是现代大学本科课程的两大支柱。本文以哈佛大学的通识教育尤其是近年来的讨论为线索，以耶鲁大学、哥伦比亚大学等为参考，对美国研究型大学的通识教育课程与制度进行考察，试图为中国高校本科教育提供更为全面与细致的美国高校经验的认识与借鉴。
　　一、通识教育与知识要素结构：以哈佛、耶鲁为例
　　哈佛与耶鲁极为重视通识教育，与专业训练并重。学习既不因集中而过于狭隘，又不因宽广而流于混乱，耶鲁强调合理配置的学习原则，就像强调专业集中原则一样。
　　耶鲁大学的通识教育体现于其Distributional Requirements，这就是它的三类学科领域与三种学术技能的必选课。学生所修课程必须在3个学科领域必修(area requirement)各2门课程，在3种学术技能上必修(skill requirement)相应要求的课程。学科领域必选课的分布是：人文与艺术2门，社会科学2门，科学2门，学术技能必选课的要求是，数理逻辑2门，写作2门，还必须达到熟练程度的外语水平(2门左右课程)。通识课程的必要性与重要性，在耶鲁大学的课程指南中有清晰的表述：
　　人文与艺术科目记录了各个领域丰富的人类思想与成就。人文与艺术课程向学生揭示—些人类思想与想像的不朽作品，培养学生对历史与现在人类最伟大成就的鉴赏力。学生通过艺术实践，能够亲身体验第—手创作的乐趣与训练。人文与艺术的学习培养是对人类精神的一些最高成就的理解、鉴赏以致陶醉。
　　社会科学像自然科学一样也十分注重数据分析，但其对象侧重于人，包括个体与社会。随着世界人口的增加，社会问题的增多，未来人类的成就将更显著地有赖于社会科学的真知卓见。高素质的人应该对共同生活的人类已经学会和将要学会的知识有所掌握。现代美国人不仅要熟悉西欧和自己的国家，尤其应该对东欧、亚洲、非洲和拉丁美洲的文化有所了解。耶鲁大学拥有地域分布广泛的课程，讲授世界各地的社会体系、政府管理、经济发展、历史与文化。
　　基本技能如写作、数理逻辑与外语，是学生在今后的学习与生活中都要了解和掌握的关键技能。如果不能在年轻时培养这些技能，将来就会丧失许多机会而影响发展前途。每一种技能，都要求学生在高中基础上更深、更强，更熟练。
　　哈佛大学的通识教育体现于其核心课程制度，可以说是世界上最为精致的通识课程体系。哈佛核心课程分为7大类11项：外国文化，历史学习(A、B)，文学与艺术(A、B、C)，社会科学，道德理性，数理逻辑，科学。以下结合有关中国的课程逐个一介绍。
　　外国文化。此类课程的目的，通过学习美国及英语国家之外的不同文化，在文化因素塑造人们生活的重要性等方面，扩充学生的理解力，在自身文化传统与背景的基础提供新鲜视角。此类课程也介绍文化研究的方法，及接触异文化的态度。主要侧重于重要文献原著与艺术品的分析，也侧重于历史变迁，或个体与社会生活的基本要素，以此确认思维与行为的不同类型，由此说明该文化的特定类型与民族精神。例如，与中国文化相关的此类课程有：“文化大革命”，“中国的两次社会革命”，“近代中国的大众文化”，“中国文学文化中的权威与个体主张”，“近代中国的电影与文化”。
　　历史学习(A、B)。历史学习A，帮助学生理解当今世界大势与重大议题。主要是西方之外其他地区的历史发展，关于中国历史的课程都归为A类，如：“中国的传统与变迁”，“中国的革命传统”，“当代中国：现代世界中的人民共和国与台湾”。侧重历史事件的渊源流变，有的时代久远，但仍然深刻影响当今世界。历史学习B，集中于文献详实的重大历史事件，或历史纵深的变革。旨在加强对人类事务复杂性的理解，包括经济、文化、宗教、政治等各种力量的互动，个人抱负与主观努力在控制和塑造特定环境与历史时刻中的影响。
　　文学艺术(A、B、C)。文学艺术A，侧重于文学作品及其分析方法。主要是，文学的作用是什么?作者、读者、作品及作品产生的环境，它们之间的关系如何?此类课程如：“中华帝国时期的女性作家”，“莎士比亚早期剧本”、“莎士比亚晚期剧本”。文学艺术B，向学生介绍非文学的表达方式，侧重于看与听的艺术训练，讲授影像艺术(包括绘画、影视、摄影、建筑等)与音乐、戏剧表演及其理解。除了学习影像与音乐形式的艺术品及其意蕴之外，此类课程也强调艺术品与其历史文化时代之间的关系。如“中国人的视觉想像空间”。文学艺术C，研究历史上富有创造力的文化时代，揭示文学艺术作品在特定社会中的作用。侧重于辉煌的时期，类型与运动，此类课程描述和分析文化产生、演出和传播的方式。
　　社会分析。使学生获得社会科学的一些核心概念与方法，这些方法能够增强我们对当代人类行为的理解。此类课程并非提供特定专业的概貌，而是通过系统性的实证数据的理论运用，让学生更好地理解人类行为与组织行为的分析方法的运用。如“经济学原理”、“语言知识”、“美国社会与公共政策”、“食物与文化”等。
　　道德理性(Moral reasoning)。主要讨论反复出现的重要问题及人们的抉择，与人类经验中形成的价值观念。让学生认识重要的思想传统及其形成历史，使学生增强对社会品德的理解与意识，包括正义、道义、诚实、勇气、公民意识与个人责任。如，“民主与不平等”，“正义”，“伦理与国际关系”，“自我、自由与生存”，“伦理与日常生活”，“道德理性与社会抗争”，“权利”等。
　　数理逻辑(Quantitative reasoning)。向学生介绍数理模型的思维训练。一些课程强调数学理论或统计推论，如有一门课程是关于数字理论与演绎逻辑。另一些课程则探讨数理方法在自然科学、社会科学与人文学中的应用，如“不确定性下的决策”，“人口统计趋势分析”等课程。
　　科学(A、B)。此类课程探究各种现象及其观察与理解方法，对各种现象进行综合考察，在已有科学观察世界的成果基础上强化方法论。科学A主要是自然科学，通过对基本元素的合成与数量描述，来分析自然现象。如“大气”、“时间”、“看不见的世界”等。科学B侧重生物学、演化学与环境科学，其对象通常是还不能完全在简单元素基础上分析的复杂系统，主要进行描述性解释与半定量分析。如“视觉与大脑”、“人体器官”、“树木与森林的生物学”等。
　　在以上7大类11项中，每—名哈佛学生必须各大类中各选一门，共修满7门核心课程(2002年前为8门)，占学生所修课程的1／4。但学生并不能在这11项课程中随意选课与任意组合。在哈佛40个专业中，每个专业在11项核心课程中的分布都不一样，根据专业倾向确定7-8项，然后学生在划定的领域中选课。譬如，经济学专业，则排除了该专业内容充实的相关课程：“历史研究A”，“社会分析”，“数理逻辑”。历史专业则当然排除了“历史学习”A与B。
　　哈佛的通识课程体系可能是独—无二的，对于其他高校而言，它具有不可复制性，—方面是其细致的分类，另—方面是其作为专门的课程，独立于各院系课程也就是各专业课程之外，没有相当的规模与教师队伍是无法完成的。这—体系也可能将是空前绝后的，在哈佛也即将走入历史，但它所反映的知识结构的要素并没有改变，也没有受到质疑，仍然值得借鉴。
　　二、通识教育的历史演进：由强制性意识形态到弹性多元化
　　通识教育在美国起源于1880-1920年间研究型大学兴起的时期，它是第—次世界大战在高校的反应。哥伦比亚大学的校长是Woodrow Wilson总统战争政策的坚定支持者，毫不掩饰其课程设置服务战争的目的，该校的“当代文明”课程适应时代的需要，是全校每个新生的必修课，长达一年。适应第一次世界大战的需要，许多大学开设了通识课程，如，达特茅斯与斯坦福开设了“公民问题”(Problems of citizenship)，Williams大学开设“美国国家问题”，密苏里大学开设“美国公民问题”等。
　　哈佛大学的通识教育则是在该校体制转型过程中出现的。19世纪后期charles William Eliot校长之后，哈佛的本科才转为进入专业学院的准备阶段。此前，学生在专业学院学习并不需要学士学位。此后，本科生培养全由哈佛学院承担，研究生培养由各专业学院与文理研究生院完成。此时，本科生的通识教育的价值才体现出来。进而，1910年，哈佛本科生培养的课程，实行concentration and distribution。纵深的专业课程与面上的通识课程相结合，塑造学生的健康与富有潜力的知识结构。
　　冷战时期，意识形态在美国社会与高校得到强化，哈佛的《自由社会的通识教育》是典型的冷战文献，这部著名的红皮书与杜鲁门总统对高等教育的指示相吻合，反映了当时美国社会的价值取向。哈佛通识教育委员会认为，教育体系服务于多样化社会的整合，需要提供共同文化，充当全国性的意识形态。他们希望哈佛的学生意识到并具备西方自由与民主的传统。
　　冷战时代的通识课程，最鲜明的两个特色，一是；具有较强的意识形态色彩，二是着重甚至专注于西方文明。因此，通常认为，1945年以后的25年，哈佛的“红皮书通识教育课程”是扭曲的，对通识教育本身的目的具有讽刺性。
　　1970年代面临的挑战来自社会与高校内部的变化。其一，高校人口构成，无论是学生还是教员，都发生了急剧而广泛的变化。白人教授的单一种族格局，男性教授与男性学生主导的畸型性别格局，都已经改变为合适的比例。同时，高校人口的国际化程度也更高了。种族、性别、国籍、文化等各方面多元化的格局，使此前被视为理所当然的“共同文化”受到争议。现代社会的理念深入人心：服从多数，尊重少数，容忍歧见。其二，学术价值与术语发生了普遍的变化。统—性与共同性的话题被多样性与差异性的话题所取代。美国人文教育出现一些新的重点，如多元文化与价值观，社区观念等，原有的课程设置不能适应新的价值与社会观念。其三是学术与学科本身的发展变化带动课程设置的改变。因此，从1970年代开始，哈佛对冷战色彩的通识教育课程进行反思和修正，核心课程体系在1980年代初最终得以全面确立，并一直延续至今。它去除了意识形态色彩，改变了单—的西方文明课程格局，而代之以多元化。但学生在选课方面，仍然受到配置制度的强制性约束。
　　三、美国高校通识教育的改革趋势及其启示
　　通识教育改革是近年美国高校最重要的改革之一。哈佛的通识教育课程改革，近两年来一直处于热烈的讨论之中，由哈佛本科课程通识教育评估委员会主持，师生积极参与，校内媒体随时报道动态。改革方案几易其稿，2005年11月公布的最新方案，将原来的7大类11项归为三类：艺术与人文(Arts and Humanities)、社会研究(studies of societies)、自然科学与技术(Natural Sciences and technology)。每一个学生，将在自己所属学科之外的另两个类别当中，各选3门课程共6门课程。原来的7大类所反映的知识结构要素，并没有受到质疑，最大的问题是，过细的划分限制了学生选课的自由，阻碍了学生的创新潜能。改革的主题就是要如何给学生更自由的选择与更弹性的制度。教授们所争论的，是担心这种弹性与自由的制度，难以保证学生的知识结构要素。不少教授指出，通识教育结构对于数学、生命科学、道德理性、或外国文化等，没有明确的要求。支持者则认为，如果教授的课程受欢迎，学生自然会来选课，自由市场原则将起作用。这个市场就是学生需求与教师供给的市场，是可以相信的。
　　哈佛通识教育改革的基本取向是，扩大学生选课的自由度，“必备要求”改为“推荐”。哈佛通识课中已没有了强制性必须选的课，只有应该选的课。最新的文本“强烈推荐”学生在道德理性、数量分析等方面选课，以此来说明这些课程的重要性。与此相应，原来专门的核心课程，不少将由各院系课程取代，学生将直接在各院系选课。在其他不少学校，如布朗大学，对本科生的选课很少强制性要求，85-90％的学生自主规划自己的学分配置。
　　从美国高校通识教育的改革趋势中我们可以得到如下启示。
　　其一，以弹性制度给予学生更大的选课自由，并由此形成无限多样的组合，使学生的知识结构呈现无限多样性，并激化学生的志趣、探索与创新，这成为美国高校课程设置的核心理念，并有相关制度与之配套，通识教育课程的改革就是这种理念与制度的体现。
　　其二，课程设置与内容的多元化。课程数量愈多，可供学生选择的空间愈大。因此专门的通识课程，更多地转向学生在各院系课程中进行自由选择。在课程内容上，西方文明主导通识教育课程的单一格局，已由多元文化所取代，哈佛耶鲁等综合性研究型名校，尤为突出。如哈佛有关中国的课程，数量多，分布广，有的课程深受学生欢迎。耶鲁“1640年至今的中国历史”课程，由美国历史学会会长史景迁讲授，尽管限选人数达300人，仍有学生因名额所限而选不上课。这种场景，在1970年代以前是不可想象的。美国高校还深刻反思到，意识形态严重束缚学生创新思维，因此意识形态课程在制度上不复存在。在基督教的国度，通识教育并没有强化基督教的专门课程；在资本主义国家，也没有反社会主义或反马克思主义的专门课程，规定全校学生必须选修。而是给学生足够的选择空间，既保证其全面发展，又让每个学生个性化。
　　其三，从美国通识教育的历史演变可以看到，高校之间需要竞争，需要多元化，竞争才能推动进步与创新。美国高校的通识课程完全由各高校自主开设，为了提高自身的竞争力，各高校之间彼此竞争，相互学习和借鉴，并形成本校的课程特色与竞争力，培养高质量的毕业生，吸引高水平的新生。美国没有教育部，各州虽有教育中心，但不会干涉各校内部的课程设置。
　　最后，在长期的探索过程中，通识教育的目的与实施也逐渐清晰明确。哈佛核心课程的目的在于，扩展学生视野、形成合理的知识结构与思维结构。哈佛核心课程基于这样的理念，每个哈佛毕业生在得到专门化学术训练的同时，都要接受领域宽广的教育。学生达到这个目标需要指导，教员义不容辞地引导学生获得知识与技能，培养智慧与思维习惯。因此，核心课程不同于一般的课程，它并非片面追求让学生知识广博，学富五车；它也不是特定领域现有知识的概览，或特定的信息量。核心课程希冀引导学生掌握获取知识的主要方法，而且是教师认为在这些领域必不可少的方法。它要告诉学生，在这些领域存在哪种知识与哪种形式的问题，具有什么价值，要获得哪些不同的分析工具，并知晓如何使用这些工具。通识教育的目的，与本科人才的培养目的是一致的。通识教育并不是要培养通才，它在于扩充学生知识面，形成跨学科的知识结构，并由此培养创新的潜能与基础。
　　（作者龙大为系中南大学湘雅学院副研究员，何兰英系清华大学教育职员，《中国高等教育》2006年第8期）